مقدمه :
ازسال 1950به بعد توجه مربیان، روانشناسان و پزشکان به گروه خاصی از کودکان وآموزش آن ها معطوف گشت که ازنظر جسمی و مغزی دارای هیچ گونه عارضه ی مشخصی نیستند،ولی دچار نارسایی های ویژه ی یادگیری وگاهی اوقات نابهنجاریهای رفتاری می باشند ودرمان آن ها باروش های متداول امکان پذیر نیست .
برای کسانی که شغل معلمی را انتخاب نموده اند، گهگاه دانش آموزانی درکلاس وجود دارند، با توجه به اینکه روش تدریس برای همه یکسان بوده، اما عده ای از آن ها در یک یا چند درس از کلاس عقب افتاده اند. آیا این کودکان عقب مانده ی ذهنی هستند؟ غالباَ عقب مانده ی ذهنی نخستین تصوری است که به ذهن اکثر معلمان خطور می کند. البته چنین تصوری سال ها بر جََو آموزش و پرورش حاکم بوده است. به تدریج صاحبنظران و دست اندرکاران تفاوت هایی را بین عقب ماندگان ذهنی وعقب افتادگان درسی مشاهده کرده اند و نتیجه ی این مشاهدات به پیدایش گروه دیگری از این نوع دانش آموزان انجامید که مشکل آن ها را اختلالات یادگیر ی نامیدند. این تعریف و تشخیص به کمک دانش آموزانی آمده که به طور مداوم در کارهای درسی خود با شکست مواجه بوده اند. نارسایی های این ها با واژه های مختلف در کتاب های روانشناسی و علوم تربیتی نام گذاری شده اند. متداول ترین این واژه ها عبارتند از: ضایعات مغزی1، ضایعات خفیف مغزی2، آسیب های عصبی3. این اصطلاحات که درآن ها ریشه اصلی نارسایی های یادگیری، عوامل بدنی شمرده شده است با اعتراضات و انتقادات زیادی مواجه شده است(نادری، 1388).
متخصصین آموزشی با بسیاری از این کودکان روبرو می شوند که دچار اختلالات یادگیری هستند ولی علم پزشکی هیچ گونه علامتی ازنابهنجاری های عصبی یا ضایعات مغزی درآن ها نمی یابند، درحالی که کودکان دیگری هستند که دچار ضایعات مشخص شده مغزی اند ولی هیچ گونه اشکالی در یادگیری ندارند. بنابراین به تدریج اصطلاحات فوق الذکر اعتبار خود را از دست داده است. اکنون لقب نارسایی های ویژه یادگیری را برای این گونه کودکان که با وجود هوش بهنجار در یک یا چند زمینه مانند: خواندن، نوشتن، سخن گفتن، فهم ریاضی و… دچار ناتوانی و اشکالات یادگیری هستند به کار می برند، چون این کودکان دچار ضایعه مشخص شده مغزی یاعصبی نیستند، نظریه ی اشکالات مغزی وعصبی نتوانسته است متخصصین این رشته را قانع کند. بنابراین فرضیه ها و سپس نظریه های مختلفی دراین زمینه پدید آمده است. تاریخچه این تخصص ویژگی هایی از روانشناسی وآموزش وپرورش رانمایان می کند. شایان ذکر است که در تمام نظریه ها سعی شده است که پدیده نارسایی های ویژه یادگیری را در کودکانی که از هوش معمولی برخوردارند توضیح داده شود. از دانش آموزان توسط آزمون دکتر آلفرد مانزرت (پیوست پایان نامه) تست هوش به عمل آمده که بهره هوشی دانش آموزان مذکور از90 بیشتر بوده و رقم به دست آمده نشان دهنده وضعیت بهره هوشی طبیعی در دانش آموزان است و از این لحاظ فراگیران مشکلی ندارند. اما با توجه به طیف وسیعی از مهارت ها که از آن ها خواسته می شود وهم زمان با آمدن به مدرسه این انتظارات از آن ها افزایش یافته است،که یکی از آن خواسته ها نوشتن زیبا بدون غلط، نوشتن و ارائه نوشته هابا خطی زیبا و جمله بندی که نشان از توانایی بالای دانش آموز باشد، تا حدی که از روی متنی که نوشته در مورد شخصیت و توانایی حافظه او قضاوت می شود. لذا به علت مشکلاتی که در خلال مقاله بحث خواهد شد نه تنها از عهده آن بر نمی آیند بلکه به مرور زمان احساس می کنند که توانایی پیشرفت مانند دیگر همسالان خود را ندارند

بیان مسأله :
کودکان با نارسایی های ویژه یادگیری آن دسته ازکودکانی دانسته شده اند که دریک یا تعدادی از فرایندهای اساسی یادگیری، فهم مطالب، کاربرد زبان گفتاری یانوشتاری دچارمشکل اند.این اشکالات ممکن است درکودکان به صورت های گوناگون مانند: دشواری درگوش دادن، فکرکردن، صحبت کردن، خواندن و نوشتن، هجی کردن وحساب کردن ظاهر شوند. به طور خلاصه این کودکان دارای ویژگی های زیرهستند:
1ـ دارای بهره هوشی تقریبا متوسط یا بالاتر هستند
2ـ ازنظرحواس مختلف (بینایی، شنوایی و..)سالم هستند.
3ـ ازامکانات محیطی وآموزشی نسبتا مناسبی برخوردارهستند.
4ـ این کودکان دارای نابهنجاری های شدید رفتاری هستند .
5ـ پیشرفت این کودکان به طورقابل ملاحظه ای ازبهره هوشی، سن وامکانات آموزشی که ازآن برخوردارند کمتراست .
عللی که برای شکست این کودکان درزمینه ی یادگیری ذکر کرده اند چنین می توان خلاصه کرد:
الف) فقدان انگیزش کافی
ب) فقدان توجه و دقت لازم
ج) دقت بیش از اندازه به جزئی ازکل
د)فقدان هماهنگی لازم درحرکات

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

چون این کودکان با برخورداری از هوش عادی ممکن است در یک یا چندزمینه یادگیری مانند خواندن و نوشتن، هجی کردن، حساب کردن، توجه کردن و…. دچار مشکل شدید هستند پس برای کمک به آن ها باید برنامه ریزی صحیح و درست انتخاب شود. اگر این برنامه ها به موقع انجام نگیرد، شکست پی درپی در این دانش آموزان منجر به عدم اعتماد به نفس، سرکوفت مداوم، انزجار و فاصله گرفتن ازدرس و مدرسه می باشد.
تصویرـ واژه یکی ازرویکردهایی است که با بهره گیری ازچند الگوی یادگیری می تواند مشکلات یادگیری دانش آموزان را حل کند و برافزایش یادگیری آن ها مؤثرواقع شود.
اهمیت وضرورت:
با توجه به نظریه ها و مطالبی که ارائه شد، ریشه بسیاری ازاختلالات مربوط به حافظه است.کارکرد ذهن، نگهداری اطلاعات مربوط به محرک ها،رویدادها، تصاویر، ایده ها و مانندآن ها، نظام انباره ای فرض درباره ذهن و مغزکه این اطلاعات را نگهداری می کند، اطلاعاتی که نگهداری می شوند، یاداوری اطلاعات در طول زمان، یادیاری آنچه که تجربه شده است و به یادآوری اطلاعاتی که اندوخته شده اند ازجمله تعاریفی هستند که برای حافظه ارائه شده است (یوسفی، مجید1386).
نخستین نظریه پردازان واقعی حافظه، افلاظون و ارسطو بودند. افلاطون معتقد بود که همه واقعیت های بنیادین درحافظه ذخیره می شود و یادگیری فرایند به یادآورن این واقعیت هاست. سه قانون تداعی درکارهای ارسطوشناسایی کرده اند:
1ـ رویدادهایی بیشتر با هم تداعی می شوند که ازنظر زمانی و مکانی نزدیک به هم رخ داده باشند(قانون مجاورت).4
2ـ رویدادهایی بیشتر با هم تداعی می شوند که به هم شباهت دارند(قانون شباهت).5
3ـ رویدادهایی بیشتر باهم تداعی می شوند که با هم مغایرت دارند (قانون تضاد ).6
نظریه سوم، پردازش پیشگام آگوستین7(430- 354پس از میلاد) بود. آگوستین دو نوع حافظه ی حسی و حافظه عقلانی راشناسایی کرد. حافظه حسی، تصویراشیا، صداها، بوها و امور مربوط به حس لامسه را نگه داری و بازآفرینی می کند و حافظه عقلانی مربوط به دانش است .
درمطالعه مراحل حافظه، روان شناسان به بررسی این موارد می پردازند که درآغاز اطلاعات چگونه درحافظه جای می گیرند یا رمزگردانی می شوند، اطلاعات پس از رمزگردانی، یادآوری یا اندوزش شده و به منظورهدف خاصی بازیابی می شوند. رمزگردانی فعالیتی است که مسئول برگرداندن محرک های خارجی به بازنمایی شناختی و حافظ آن محرک هاست. اندوزش مستلزم نگهداری اطلاعات رمز گردانی شده است پس از آن که اطلاعات رمزگردانی و اندوزش شد، بازیابی آن ها به هنگام ضرورت برای فرد لازم است. بازیابی مستلزم برگرداندن یا بیرون کشیدن اطلاعات اندوخته شده از سیستم حافظه است. در واقع رمزگردانی، اندوزش و بازیابی، فرایندهای اساسی حافظه محسوب می شوند. به گونه ای که به یاد سپاری موفق، مستلزم اجرای مؤثر و درست این سه فراینداست (یوسفی، مجید 1386).
هنگامی که اطلاعات وارد سیستم پردازش انسان می شود ابتدا درحافظه حسی ثبت می شود در صورتی که مطلب جذاب باشد و ما به آن توجه کنیم. پس حافظه حسی یک سیستم حافظه است که بازنمایی های درونداد حسی را برای چند لحظه نگه می دارد . اطلاعات در حافظه حسی به شکل مشابه گزارش شده توسط حواس بازنمایی می شود این حافظه شامل یک حافظه تصویری و یک حافظه صوتی است. اصطلاح حافظه تصویری به ویژگی اصلی انباره ی حسی اشاره دارد و مقادیر بسیاری ازاطلاعات بنیادی را برای مدت زمان بسیار اندک نگه می دارد. اصطلاح حافظه صوتی نیز از این ایده بر می آید که اطلاعات شنیداری به صورت پژواکی از محرک اصلی دراین حافظه شکل می گیرد. بین گیرنده ها یی که تعداد بیشماری محرک را از محیط دریافت می کنند (حافظه حسی ) و دیگری که انباره وسیع اطلاعات ودانش است (حافظه دراز مدت ) ساختار فرضی وجود دارد که حافظه کوتاه مدت نامیده می شود . از نظر تالونیگ8(1983) حافظه رویدادی9 وحافظه معنایی10 از انواع دراز مدت محسوب می شوند. حافظه رویدادی به اندوزش (یا بازیابی) وقایع ورویدادهای خاصی که در یک زمان ومکان معین رخ می دهد اطلاق می گردد . حافظه رویدادی از این نظر که تجربه های شخصی فرد را ضبط می کند نوعی حافظه خود شرح حال نگاری محسوب می شود . حافظه معنایی انباره ای از دانش درباره ی جهان مستقل از زمان ومکانی است که دانش مورد نظر در آن به دست آمده است . در واقع حافظه معنایی، حافظه واژه ها، مفاهیم، قواعد و ایده های مجردی است که برای استفاده از زبان نیز ضروری است. تصویرـ واژه دربردارنده ی نوعی مفهوم پردازی از مطالب است و قدرت مقوله پردازی (طبقه بندی ) مبنایی را برای به یاد سپاری فراهم می کند و با قدرت استقرایی خود با تجربه های شخص ( حافظه رویدادی ) دانش آموز قدرت یادگیری ویاد سپاری از حافظه کوتاه مدت به حافظه بلند مدت را افزایش می دهد و برای یادگیری دانش آموزان اهمیت و ضرورت دارد. با توانایی درک نمادهای بینایی دانش آموزان در تصاویر وکلمات نوشته شده درآن، توانایی کاربرد ایما و اشاره، استفاده صحیح از دستور زبان، استنتاج کل از جزء، یاآوری متوالی نمادهای شنیده شده، تکمیل کلمات ناتمام و ترکیب حروف برای ساختن کلمات، دانش آموزان را در یادگیری و روان خوانی کلمات و درست خوانی کلمات و صحیح نوشتن کلمات یاری می دهد.

اهداف کلی :
الف) طراحی آموزشی تصویرـ واژه
ب) تأثیر تصویرـ واژه برکاهش اشکالات املایی دانش آموزان پایه چهارم
اهداف جزئی :
1ـ بررسی تأثیر آموزش مبتنی برتصویرـ واژه برتوانایی درک کلمات شنیده شده
2ـ بررسی تأثیر آموزش مبتنی برتصویرـ واژه برتوانایی درک نمادهای بینایی
3ـ بررسی تأثیر آموزش مبتنی برتصویرـ واژه برتوانایی تداعی شنوایی
4ـ بررسی تأثیر آموزش مبتنی برتصویرـ واژه برتوانایی یاد آوری متوالی نمادهای شنیده شده
5ـ بررسی تأثیر آموزش مبتنی برتصویرـ واژه برتوانایی تکمیل کلمات ناتمام
6ـ بررسی تأثیر آموزش مبتنی برتصویرـ واژه برتوانایی تداعی بینایی

سؤالات پژوهش :
1-آیا آموزش مبتنی بر تصویر _واژه بر توانیی درک کلمات شنیده شده دانش آموزان تاثیر دارد ؟
2-آیا آموزش مبتنی بر تصویر – واژ ه بر توانایی درک نمادهای شنیده شده دانش آموزان تاثیر دارد ؟
3-آیا آموزش مبتنی بر تصویر _واژه بر توانایی تداعی بینایی دانش آموزان تاثیر دارد ؟
4-آیا آموزش مبتنی بر تصویر – واژه بر توانایی تداعی شنوایی دانش آموزان تاثیر دارد ؟

5-آیا آموزش مبتنی بر تصویر _ واژه بر توانایی یاد آوری متوالی نمادهای شنیده شده دانش آموزان تاثیر دارد ؟
6- آیا آموزش مبتنی بر تصویر _واژه بر توانایی تکمیل کلمات ناتمام دانش آموزان تاثیر دارد ؟

فرضیات :
1ـ تصویرـ واژه برتوانایی درک کلمات شنیده شده دانش آموزمؤثراست.
2ـتصویرـ واژه برتوانایی درک نمادهای بینایی چون تصاویر وکلمات نوشته شده در دانش آموزان مؤثراست .
3ـ تصویرـ واژه برتوانایی تداعی بینایی در دانش آموزان مؤثراست .
4ـ تصویرـ واژه برتوانایی تداعی شنوایی دانش آموزان مؤثراست.
5ـ تصویرـ واژه برتوانایی یاد آوری متوالی نمادهای شنیده شده مؤثراست.
6ـ تصویرـ واژه برتوانایی تکیل کلمات ناتمام مؤثراست.
تعاریف مفهومی و عملیاتی پژوهش:
تعاریف مفهومی متغیر ها
ناتوانی های ویژه یادگیری: آن دسته از کودکان را شامل می شود که در یک یا تعدادی از فرایندهای پایه ی روان شناختی دچار مشکل هستند. این مشکلات ممکن است به شکل های گوناگون مانند دشواری در گوش دادن، صحبت کردن، فکر کردن خواندن، نوشتن انجام محاسبات و منطق محاسبات ظاهر شوند. این تعریف شامل کودکان با صدمه مغزی، آسیب ادراکی، نارساخوانی، آفازی (مشکلات زبانی) و …. می شود. اما آن دسته از کودکانی را که دارای نقص بینابی، شنوایی، حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، مشکلات هیجانی یا محرومیت های محیطی هستند را در بر نمی گیرد (شفیعی،1391).
نوشتن: واژه ی نوشتن به مجموعه ای از مهارت های نوشتاری مرتبط با یک دیگر اشاره دارد. این مهارت ها عبارتند از :1-انشاء یا توانایی خلق عقاید و بیان آن ها درساختار دستوری قابل قبول، به گونه ای که با اصول سبک شناسی ادبی مطابقت کند.2-هجی کردن یا توانایی استفاده از حروف برای ساختن کلمات به همان صورت که مورد استفاده قرار می گیرد.3- دست خط یا توانایی نگارش فیزیکی علائم نوشتاری که برای هر نوع نوشتن و انشا ضروری است(شفیعی، 1391).
اختلال نوشتن: نا توانی در انجام مهارت های نوشتن که با توجه به ظرفیت هوش و سطح آموزش از کسی انتظار می رود (صاحب جمعی، 1388).
تکمیل: منظور از تکمیل، توانایی در کامل کردن سخنی نیمه تمام یا پر کردن جاهای خالی یک تصویر است، به نحوی که از آن مفهوم و معنی کاملی استنباط شود(نادری و سیف نراقی،1388).
توالی حافظه: منظور از توالی حافظه، توانایی تولید مجدد محرک هایی است که به دنبال یکدیگر قرار می گیرند ( از همان منبع ).
تداعی بینایی:توانایی کودک در معنی بخشیدن به نمادهای بینایی و همچنین توانایی او در تجزیه و تحلیل اطلاعات از طریق حس بینایی سنجیده می شود(از همان منبع ) .
تداعی شنوایی: توانایی کودک ار معنی بخشیدن به کلمات شنیده شده و همچنین توانایی او در تجزیه و تحلیل اطلاعات از طریق حس شنوایی سنجیده می شود .(از همان منبع ).
حافظه: شامل یاد داری و یاد آوری اطلاعات وتجربه هاست. فرایند های اساسی آن عبارتند از: رمز گردانی، اندوزش و باز یابی و شامل سه قسمت است: حافظه حسی، حافظه کوتاه مدت وحافظه ی دراز مدت،که شامل حافظه ی رویدادی وحافظه ی معنایی است.
استقرایی: الگوی از جزء به کل رسیدن است.
ادراک: دومین سطح در یادگیری بعد از این که دانش آموزان تصویر-واژه را احساس کردند، ادراک می باشد که همان در یافت های حسی توسط تصویر-واژه بدست می آید وشاگردان به اندوزش اطلاعات می پردازند(یوسفی، 1386).
حافظه: اطلاعات ومطالبی که از تصویر-واژه بدست می آید. رمز گردانی، اندوزش و باز یابی می شود، ابتدا در حافظه حسی و سپس در حافظه کوتاه مدت و در پایان اطلاعات دسته بندی شده در حافظه بلند مدت جای می گیرد.
استقرایی: از تصاویر و واژه های جزء شروع می شود، تا درنهایت شاگردان به تصویر -واژه کامل ودرک کامل مطلب می رسند( مهر محمدی، 1385).
تفکر برتر: به تمام مهارت هایی که در برنامه به کار گرفته می شود و قابل استفاده در همه ی حیطه های محتوایی می باشد، گفته می شود. مانند استفاده از اصوات، زنجیره کردن کلمات، واژه های متضاد، هم خانواده، هم معنی، بدیعه پردازی( از همان منبع ).

تعاریف عملیاتی متغیرها :
طراحی آموزشی: برنامه های آموزشی طراحی شده باید به نحوی تدوین شوند که دست یابی به قابلیت ها و مهارت ها، صلاحیت های مورد نظر را تضمین کند. در این پژوهش با استفاده از رویکرد تصویر-واژه، به طراحی آموزشی برای کاهش اختلالات املایی دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی پرداخته شده است.
اختلال نوشتن: ناتوانی در انجام مهارت های نوشتن، که با استفاده از روش تصویر_واژه، دانش آموزان در پایان بتوانند به خلق نوشته های زیبا و نوشتن صحیح املا در سطح قبولی برسند.
یادگیری با اختلال در نوشتن، شامل دانش آموزانی می شودکه در پایه چهارم ابتدایی در حال تحصیل هستند و دارای هوش طبیعی بر اساس آزمون هوشی وکسلر و آزمون هوش دکتر آلفرد مانزرت و آزمون پیشرفته ادراکی-بینایی فراستیگ به منظور تشخیص و درمان و استفاده از نمرات و کا رنامه سال گذشته وسال جاری، دفترچه سلامت آزمودنی ها دارای سلامت و هوش متوسط و یا بالاتر اما در زمینه نوشتن اختلال داشتند، که در این پژوهش برمبنای ملاک های Dsm-IV و بر مبنای نمرات بدست آمده از آزمون های سنوات گذشته و سال جاری، آزمون های غیر رسمی معلم ساخته پر سشنامه و مصاحبه های بالینی و نظر کارشناسان اختلال یادگیری و مراکز مشاوره تشخیص داده شده است. آزمون های مذکور دارای مقیاس های اندازه گیری و توسط متخصصان مراکز مشاوره و اختلالات یادگیری مورد استفاده قرار می گیرد.
درک کلمات شنیده شده: آزمون مذکور شامل پنجاه سؤال کوتاه و مستقیم است که جواب آن ها فقط آری یا نه می باشد، و فقط با توجه به جملات کتاب جواب داده می شوند.
درک نماد های بینایی: در این پژوهش کارت هایی به دانش آموز نشان داده می شود و دانش آموز با توجه به نوشته ی روی کارت، دست داخل کیسه کرده و بدون نگاه کردن، شی ء مذکور را پیدا می کند.( مانند: دانه، برگ، گل)
توانایی تداعی بینایی: در این آزمون به کودک تصویری را به مدت سه ثانیه نشان می دهند و سپس تصویر را از پیش او بر می دارند و از کودک خواسته می شود که از بین چهار تصویر مشابه که به او نشان می دهند، آن را که بیشتر شبیه تصویر قبلی است، مشخص کند .
توانایی تداعی شنوایی: در پژوهش مذکور کلمات شماره گذاری شده، به هر کلمه یک عدد اختصاص داده می شود، پس از ربط دادن کلمات به صورت مبالغه آمیز و طنز در پایان، پس از گفتن هر شماره توسط معلم، دانش آموز باید کلمه مربوط به آن را بگوید.
یادآوری متوالی نمادهای شنیده شده: در آزمون مذکور جملات کتاب به صورت در هم ریخته در اختیار شاگردان قرار می گیرد و شاگردان با توجه به روال منطقی کلمات که آن را از قبل شنیده اند باید جملات را مرتب کنند.
تکمیل کردن کلمات ناتمام: در آزمون مذکور کلمات ناتمام در اختیار شاگردان قرا ر می گیرد و شاگردان باید آن را کامل کنند.
فصل دوم :
ادبیات و پیشینه تحقیق

مقدمه :
سال هاست که بسیاری از آموزگاران بخصوص معلمان مقطع ابتدایی،کارشناسان آموزشی و والدین کودکان به اتفاق، از بد خطی، نارسا نویسی نوشتاری وکند نویسی شاگردان ناخشنود و دل نگرانند. هر چند که مشاهده می شود بیشتر این دانش آموزان از هوش طبیعی برخوردار و در یک یا چند درس دیگر موفق هستند، اما این مشکل اساسی و پایه ای در آن ها دیده می شود.
معلمان ابتدایی با مشاهده نارسایی ها و اشکالات نوشتن دانش آموزان خود به فکر چاره جویی و رفع مشکل بر می آیند. برای حل این مشکل حاد مهارتی که تاثیر آن در به کار گیری “فرایند نوشتن” در همه ی درس ها دیده می شود، به روش غیر مفید سنتی که شامل رو نویسی از روی متن درس است روی می آورند. هر چند که این کار، روشی غیر آموزشی و غیر مهارتی است که خستگی وگریز درسی شاگردان را در پی دارد.
بدون آن که آموزگاران بدانند علل رخ داد نارسایی های نوشتاری کودکان چه هستند، وچرا ایجاد شده اند، متوجه باشند”مشق”یا “رو نویسی” عاملی تکراری وخسته کننده است که اصولا “وجه ی آموزشی”در بر ندارد، بلکه عملی غیر فعال است که جنبه ی “ارزشیابی آموزشی “دارد وچون پیش نیازهای لازم “فرایند نوشتن” قبلا به اجرا در نیامده اند، لذا کوشش های کودکان در عمل مشق نویسی به اتلاف وقت آن ها و معلمان منجر می شود، وموجبات دل زدگی کودکان را از درس فراهم می آورد و در نهایت به گسترش مشکل نارسا نویسی و نادرست نویسی آن ها می انجامد وحاصل آموزش نتیجه بخش نخواهد بود (صفاپور،1384).
فصل دوم مشتمل بر دو قسمت است؛ در بخش اول تلاش بر آن است به مبانی نظری و ادبیات تحقیق و دید گاه شناختی و مقایسه آن با سایر دید گاه ها و بحث طراحی آموزشی و بررسی جایگاه تصویر_واژه بر آموزش پرداخته شود و در بخش دوم در خصوص پیشینه تحقیق پرداخته ودر پایان مقالاتی که مرتبط با این پژوهش تاکنون مطرح وعرضه شده است بیان گردد.

طراحی آموزشی :
طراحی آموزشی11 از حدود سالهای 1960 که نگرش سیستمی پا به عرصه علوم تربیتی و بخصوص تکنولوژی آموزشی نهاد به منزله تخصصی بسیار تعیین کننده در موفقیت برنامه های آموزشی شناخته شده است و روز به روز بر اهمیت آن در بهبود بخشیدن به کارایی نظام های آموزشی افزوده می شود (لشین و همکاران ، ترجمه فردانش ، 1384)
با مروری کوتاه بر تجارب آموزشی و کم و کیف یادگیریهایی که تا بحال آموزش و پرورش بر آن صحه گذاشته است درمی یابیم که طراحی آموزشی همواره بررویکردهای فلسفی و روانشناسی مختلفی مبتنی بوده است و افراد تحت شرایط کاملا متفاوتی آموزش می دیده اند. هم اکنون نیز ما در عصر پست مدرن زندگی می کنیم ، پست مدرنیسم پاسخی به مدرنیته و رویکردی انتقادی نسبت به آن دارد و بنا براین باعث بوجود آمدن تغییرات زیادی در جهان شده است و تاثیر خط فکری پست مدرنیسم بر حوزه تعلیم وتربیت رویکرد ساختن گرایی می باشد که به صورت گسترده ای در تعلیم و تربیت مورد پذیرش قرار گرفته و نقش مهمی را در آن ایفا می کند. مفاهیم معلم، یادگیرنده ، روشهای تدریس وهمچنین ارزشیابی در عصر پست مدرن متفاوت از ادوار سنتی است (فوسنوت12 ، 1996؛ کیونین و ریستل13 ،2003، به نقل کوتالیل14، 2009 ) در این راستا می توان گفت که نظم دهی به امور یادگیری همواره یکی از دغدغه های مهم یادگیرنده گان است . اما چیزی که برای هر یادگیرنده ای معلوم است این است که یادگیری را هیچ کس نمی تواند از یادگیرنده بگیرد زیرا او خود در مرکز فرایند یادگیری قرار دارد ( سیف ، 1387)
در نظام های آموزشی سنتی یادگیرنده بعنوان عنصری منفعل مد نظر بود و در معرض یک سری اهداف از پیش تعیین شده قرار می گرفت که باید در جهت رسیدن به این اهداف حرکت می کرد (مشمل 15، 1982 به نقل کوتالیل ،2009) ولی این روند هم اکنون جای خودش را به خلق دانش نوین توسط یادگیرنده داده است . نقش فعال یادگیرنده در کسب تجارب یاد گیری که ویژگی اصلی رویکردهای جدید یادگیری مخصوصا ساختن گرایی است ، از ضرورت های سیستم های نوین یاددهی – یادگیری می باشد زیرا که پاسخ به نیازهای متنوع یادگیرندگان با بوجود آمدن فنآوری های آموزشی نیز هم بیشتر احساس می شود و هم امکان پذیر است . در نتیجه با طراحی آموزش بر پایه رویکرد ساختن گرایی و با ایجاد فرصت های انتخاب مبنی بر نیاز یادگیرنده این امکان بوجود می اید که یادگیرنده در ساخت دانش , انتخاب هدف , تنظیم زمان و برنامه ریزی برای رسیدن به خود نظم دهی بصورت فعال عمل کند.
برای اینکه درک بهتری از طراحی آموزشی داشته باشیم ابتدا باید آموزش و طراحی را به شکل مناسبی تعریف کنیم آموزش مجموعه تصمیمات و اقداماتی است که یکی پس از دیگری اتخاذ می شود یا انجام می گیرد و هدف آن دستیابی هر چه بیشتر یادگیرنده به هدفهای آموزشی است ( فردانش ، 1384) که با این تعریف این فعالیت یک کار عمدی و جدی است و مانند هر کار جدی دیگری نیاز به طراحی و پیش اندیشی دارد طراحی نیز در لغت به معنای اختراع کردن ، اندیشیدن یا تنظیم یک نظریه ذهنی ، ترسیم ، ساختن و آماده کردن پیش نویس یک نقشه ، اختصاص دادن یا بکارگیری منابع برای دستیابی به یک هدف ، و سر انجام تهیه یک نقشه کاری برای حصول آنچه که از پیش تعیین شده آمده است .
طراحی آموزشی را می توان براساس تعاریف فوق تهیه نقشه های مشخص در مورد چگونگی دستیابی به هدفهای آموزشی تعریف کرد . بعبارت دیگر هر گاه برای دستیابی به یک سلسله از دانشها و مهارتها بعنوان هدفهای آموزشی مجموعه ای فعالیتها و روشهای آموزشی قبل از تحقق آموزش پیش بینی و تنظیم گردد ، در واقع طراحی آموزشی انجام شده است . بنابراین طراحی آموزشی را می توان تجویز یا پیش بینی روشهای مطلوب آموزشی برای نیل به تغییرات مورد نظر در دانشها ، مهارتها و عواطف شاگردان دانست ( لشین و همکاران، ترجمه فردانش ،1384)
بنا به گفته گانیه ، ویگر ، گلاس و کلر ( 2005،به نقل سیف، 1387 ) هر معلم یا آموزش گری که از دانش اصول طراحی آموزشی برخودار باشد از بینش وسیع تری برای کمک به یاد گیرندگان بهره مند است . هدف از طراحی آموزشی کمک به یاد گیری فرد و فعال کردن یاد گیری او و پشتیبانی از آن است و این هدف ویژگی آموزش است در هر جایی که روی دهد ، چه بین یک معلم و یک دانش آموز ، در کلاسی از یک مدرسه ، در گروهی از بزرگسالان علاقه مند ، یا در یک محیط کار. برای پشتیبانی از یاد گیری آموزش باید برنامه ریزی شود نه بر حسب اتفاق رخ دهد . یادگیری که آموزش به آن یاری می رساند باید تمام افراد را به اهداف استفاده بهینه از استعدادهایشان ، لذت بردن از زندگی و سازش با محیط فیزیکی و اجتماعی نزدیک ترسازد. طبیعتا این بدین معنی نیست که برنامه ریزی آموزش اثر یکسان سازی افراد مختلف را دارد بر عکس گوناگونی بین افراد افزایش می یابد . هدف آموزش برنامه ریزی شده کمک به فرد است تا بطور کامل و تا حد ممکن در جهت فردیت خود رشد کند ( گانیه و همکاران ؛ ترجمه علی آبادی ،1374)

اسمیت16 و ریگان17 ( 2005، به نقل شاهین18،2008 ) طراحی آموزشی را بعنوان یک فرآیند سیستماتیک و اندیشمندانه تعریف کرده اند که در آن اصول یاد گیری و آموزش بمنظور فعالیت های آموزشی در یک نقشه کلی بکار بده می شوند . بنا براین یک طراح آموزشی اکثر اوقات همانند یک مهندس عمل می کند .
طراحی آموزشی هم یک علم است زیرا که از یک سری نظریه ها و روشها استفاده می کند و بر دروندادها و بروندادهایی از اطلاعات متمرکز است و هم یک هنر است به این خاطرکه با خلاقیت ذوق و تواناییهای طراح در ارتباط است (پیسکوریچ19،2006) به عبارت دیگر طراحی آموزشی روشی است که مربیان و طراحان از منابع در دسترس جهت پاسخ به نیازهای یادگیرندگان از آن استفاده می کنند (پاتریسیا20 ،2005 به نقل شاهین،2008 ) بنابراین مربیان باید این مطلب را بخوبی مد نظر داشته باشند که بهترین روش انتقال دانش به یادگیرندگان استفاده از هنر طراحی آموزشی است در نتیجه مربیان حرفه ای همیشه تلاششان بر این است تا بین برنامه درسی و نیازهای یاد گیرندگان نوعی تعادل بوجود بیاورند و این تعادل بواسطه طراحی آموزشی موثر قابل حصول است .
رویکرد ساختن گرایی:
فلسفه تعلیم و تربیت در پی بیان ارزشها ، اهداف و دلایلی برای کل اعمال آموزشی می باشد افرادی که تلاش می کنند که بدون توجه به مبانی فلسفی روند تعلیم و تربیت را بهبود بخشند در نهایت عقاید کم ارزش ، سطحی و مدلهای بی ارتباط به تعلیم تربیت را به دست خواهند داد .بنابراین تمامی رویکردهای آموزشی جهت حصول به اهداف آموزشی خود نیازمند مبانی فلسفی نیرومندی هستند . فلسفه رویکرد ساختن گرایی21 هم در بر گیرنده نارضایتی نسبت به رویکردهای سنتی در مورد دانش است. رویکردهای فلسفی عینیت گرا براین باورند که حقیقت و معنا وابسته به اشیاء و مستقل از ذهن آدمی هستند اما ساختن گرایان براین باورند که دانش و حقیقت خارج از ذهن نیستند و هیچ دانشی بدست نمی آید مگر اینکه توسط خود افراد و از طریق تجارب آنها ساخته شده باشد (کروتی22 ،1998؛ فوسنوت،1996، به نقل کوتالیل،2009)
رویکرد ساختن گرایی بر این فرض استوار است که همه ما دنیای خودمان را با طرح و تجربه های فردی خود می سازیم . در ساختن گرایی توجه اصلی این است که یادگیرنده آماده شود تا در شرایط معلوم و مبهم مشکل خود را حل کند (براندامرجل ، ترجمه شاهرودی ،1382) . سا نتروک (2004) ساختن گرایی را یک رویکرد یادگیری تعریف کرده که بر فعال بودن یاد گیرنده در ساختن دانش و فهم تاکید می کند (به نقل سیف،1387)
ون گلا سر فلد23(1990)سه اصل معرفت شناختی اصلی ساختن گرایی را پیشنهاد کرده است که مطالعات اخیر اصل چهارمی را به آن افزوده است :
معرفت به صورت انفعالی انباشته نمی شود بکله نتیجه ادراک24 فرد است
ادراک فرآیندی انطباقی است که کارکرد آن پایدار ساختن رفتار فرد در یک محیط زندگی خاص است
ادراک تجربیات فرد را سازماندهی می کند و به آن معنا می بخشد
که این چهار اصل بنیادین مبنایی برای اصول اساسی تدریس ، یادگیری و فرآیند شناخت مطا بق با رویکرد ساختن گرایی را فراهم می کند
بنابراین ساختن گرایی نقش فعال یاد گیرنده را در آفرینش شخصی معرفت و اهمیت تجربه ( فردی و اجتماعی ) را در این فرآیند تصدیق می کند و بر این برداشت که معرفت آفریده شده در بازنمایی واقعیت خارجی از درجات اعتبار متفاوتی برخوردار است صحه می گذارد.
رویکرد ساختن گرایی و طراحی آموزشی :
یکی از عوامل مهمی که رشته طراحی آموزشی را در دهه 1990 تحت تاثیر قرار داد افزایش علاقه به ساختن گرایی بود . مجموعه ای از نظرات مشابه (برخی آن را یک نظریه اطلاق می کنند ) در مورد یادگیری و آموزش در طول این دهه شهرت فزاینده ای کسب کرد. اصول آموزشی ساختن گرایی عبارتند از:
لزوم حل مشکلات پیچیده و واقعی توسط یاد گیرندگان
همکاری گروهی برای حل این مشکلات
بررسی مشکلات از دیدگاههای مختلف
در دست گرفتن مسئولیت فرآیند یاگیری خود (منفعل نبودن )


پاسخ دهید