اندازه گيري تغييراتي است که در رفتار، درجه مهارت و ميزان کارايي شرکت کنندگان، پس از شرکت در دوره آموزشي در آنان به وجود آمده است و معتقد مي باشد که اگر برنامه هاي آموزشي موفق شوند در مراحل مختلف آموزشي تغييرات لازم و اساسي را در شرکت کنندگان ايجاد نمايند و اين امر از طريق ارزشيابي ثابت گردد، در اين صورت مي توان گفت که آن برنامه آموزشي، برنامه موفقي بوده است. در غير اينصورت اگر آموزش ديدگان نتوانند تجربيات و آموخته هاي آموزشي خود را در محيط واقعي کار و فعاليت مورد استفاده قرار دهند، مسلماً عيب و نقص متوجه آن سيستم هايي است که چنين محيطي را ساخته و از آن پشتيباني مي کنند.
به طور کلي دلايل ارزشيابي آموزش را مي توان به شرح زير جمع بندي کرد.
* “براي مشخص کردن قوت ها و ضعف هاي برنامه
* جهت ارزيابي اينکه آيا محتوا، سازمان و مديريت برنامه آموزش در به کارگيري آموزش در شغل کمک مي کند يا خير
* جهت مشخص کردن فوايد آموزشي براي فراگيران
* جهت ارزيابي ميزان رضايت فراگيران از برنامه آموزش
* براي تعيين فوايد و هزينه هاي مالي برنامه براي شرکت / سازمان
* جهت مقايسه هزينه و فايده برنامه هاي مختلف آموزشي جهت انتخاب بهترين برنامه”(پور صادق ، 1384ص 54) .
2-3-2) اهداف ارزشيابي آموزشي
خورشيدي و ملک شاهي راد (1382) هدف از ارزشيابي را در تعريف آن نهفته مي دانند، که به سادگي مي توان دريافت که هدف اصلي ارزشيابي، قضاوت و داوري است. در ارزشيابي يک هدف اين است که مشخص شود آيا اهداف مورد نظر که از قبل تعيين شده است، تحقق يافته اند؟ و آيا عملکرد رضايت بخش بوده است يا نه؟ بنابر اين نياز به قضاوت و داوري مي باشد. اين داوريها ممکن است محصول گرا يا فرايندگرا باشد. لازم است داوريها هم در رابطه با فرايند و هم محصول به منظور به دست آوردن درکي روشن از ارزش کلي هر برنامه باشد.
هدف ديگر ارزشيابي فراهم كردن اطلاعات براي تصميم گيري است. نتايج حاصل از ارزشيابي يک پايه اطلاعاتي براي تصميم گيري در مورد ادامه، تغيير و يا قطع برنامه فراهم مي آورد. به عبارت ديگر نقش ارزشيابي در واحد آموزشي بدين صورت است که پس از تعيين اهداف کلي ويژه، برنامه پياده و اجراء گرديده و سپس فرايند برنامه و نتايج آن ارزشيابي مي گردد. در نتيجه ارزشيابي در برنامه، سبب تغيير، تبديل و اصلاح مي گردد و ممکن است در اهداف نيز تغييراتي بوجود آيد و دوباره تجديد نظرهاي دائمي و دراز مدت شروع شده و فرايند آموزشي تجديد نظر گردد.
2-3-3) رويکردهاي ارزشيابي آموزشي
دستهبنديهاي مختلفي از رويکردهاي ارزشيابي توسط علماي آموزش صورت گرفته، و بنا به گفته ورتن و سندرز، در طول دو سه دهه اخير بيش از 50 الگوي مختلف ارزشيابي عرضه گرديده که در اينجا سعي كرده ايم که به ذکر معروف ترين آنها اشاره نمائيم.
1) رويکرد ارزشيابي تايلر: مفهوم تايلر از ارزشيابي آموزشي اين است که تعيين کند هدفهاي آموزشي برنامه آموزشگاه يا برنامه درسي تا چه ميزان تحقق يافته اند (سيف ، 1384) .
2) الگوي ارزشيابي سيپ32(CIPP) :
استافل بيم عنوان سيپ را از اول کلمات بافت يا موقعيت33، درون داد34، فرايند35 و فرآورده36 به دست آورده است. اين الگو داراي چارچوبي است که مديران و تصميم گيرندگان را در چهار نوع تصميم گيري زير کمک مي نمايد .
1- تصميم هاي برنامه ريزي جهت تعيين اهداف برنامه
2- تصميم هاي ساختي جهت طرح شيوه هاي آموزشي به منظور رسيدن به اهداف برنامه
3- تصميم هاي اجرائي جهت بکارگيري شيوه هاي آموزش و اصلاح آن شيوه ها
4- تصميم هاي تکميلي جهت قضاوت و برخورد با بازده هاي بدست آمده در اثر اجراي شيوه هاي آموزشي
3) الگوي ارزشيابي UCLAيا (CSE):
الگوي UCLAاز پنج مرحله ارزشيابي به شرح زير تشکيل يافته است .
1-سنجش نظام37 2-طراحي برنامه38 3-اجراي برنامه39 4-بهسازي برنامه40 5-تصديق برنامه41 (سيف ، 1384) .
4) الگوي ارزشيابي اسکريون42: شيرازي (1373) به نقل از اسکريون ارزشيابي را به دو نوع تقسيم بندي مي نمايد . 1- ارزشيابي پاياني43 2- ارزشيابي تکويني44
5) الگوي ارزشيابي مبتني بر مدافعه45: الگوي ارزشيابي مبتني بر مدافعه عبارت است از ارزشيابي به شيوه قانوني. به عبارت ديگر محاکمه آموزش و پرورش است به وسيله هيأت منصفه (خورشيدي و ملک شاهي راد، 1382).
6) الگوي ارزشيابي اختلاف46: پرووس47 به عنوان پيشنهاد دهنده اين الگو، “ارزشيابي را هنر توصيف اختلاف بين انتظارات از يک برنامه و طرز اجراي آن توصيف مي کند” (خورشيدي و ملک شاهي راد، 1382 ص 191) .
7) الگوي ارزشيابي ولف48: ولف (1984) الگوي جامع در زمينه ارزشيابي آموزشي عرضه كرد که شامل مراحل زير است:
“1- وضعيت اوليه فرگيران2- کارکرد يادگيرنده مدت زماني پس از آموزش3- اجراء کاربندي (اجراء عمل آزمايشي) 4- هزينه ها 5- اطلاعات تکميلي” (خورشيدي و ملک شاهي راد، 1382 ص 197-195) .
8) الگوي ارزشيابي کرک پاتريک
“بيشتر مدل هاي ارزشيابي مشهور در سال هاي گذشته بر اساس الگوي ارزشيابي آموزشي چهار سطحي بنا شده اند که اولين بار توسط کرک پاتريک (1959) عرضه شده بود. اين الگويي جامع ساده وعملي براي بسياري از موقعيتهاي آموزشي توصيف شده بود و به وسيله بسياري از متخصصان به عنوان معياري در اين حوزه شناخته مي شود. کرک پاتريک ارزشيابي را به عنوان تعيين اثربخشي دريک برنامه آموزش تعريف کرده و فرايند ارزشيابي را به سطوح يا گامهاي زير تقسيم مي کند:
1- واکنش: منظور از واکنش ميزان عکس العملي است که فراگيران به کليه عوامل مؤثر در اجراي يک دوره آموزشي از خود نشان ميدهند. اين واکنش را مي توان از طريق پرسشنامه و يا روشهاي معمول ديگري بدست آورد. اخذ جوابهاي درست و معنادار از شرکت کنندگان در اين مرحله بسيار مهم و حياتي است. جدولبندي و تجزيه و تحليل پاسخها، باعث انجام دورههاي آموزشي بعدي گرديده و کارکنان ديگر را تشويق به شرکت در اين دورهها ميکند و عليرغم نظر مديران ارشد درباره استمرار يک دوره آموزشي، نتايج ارزشيابي واکنش نيز ميتواند در اين استمرار تأثير داشته باشد.
2- يادگيري (دانش):يادگيري عبارت است از: تعيين ميزان فراگيري، مهارتها، تکنيک ها و حقايقي که طي دوره آموزشي به شرکت کنندگان آموخته شده و براي آنان روشن گرديده است. و ميتوان از طريق آموزشهاي قبل، حين و بعد از شرکت در دوره آموزشي به ميزان آن پي برد. کرک پاتريک به راهبردهايي براي ارزشيابي يادگيري اشاره مي کند:
* سنجش مهارت، دانش، نگرش قبل و بعد از آموزش و پيش آزمون و پس از آزمون
* بکارگيري گروه کنترل در صورت امکان
* تجزيه و تحليل آماري نتايج به منظور ربط دادن يادگيري و آموزش
* به کارگيري نتايج براي انجام رفتار مناسب
به اعتقاد کرک پاتريک اگر آزمونها داراي روايي و پايايي باشند، در آن صورت اثربخشي را مي توان به وسيله مقايسه نتايج پيش آزمون و پس آزمون تعيين کرد.
3- رفتار و نتايج: منظور از نتايج ميزان تحقق اهدافي است که به طور مستقيم به سازمان ارتباط دارد. اندازهگيري اين سطح بسيار مشکل است و درآن شواهدي از نتايج از قبيل کاهش هزينه، دوباره کاري نسبت جا به جايي يا سوانح و افزايش کيفيت توليدات، سود و فروش بررسي مي شود.کرک پاتريک براي انجام اين سطح ارزشيابي نيز راهبردهايي را پيشنهاد داده است:
* منظور داشتن زمان مناسب بعد از آموزش براي رسيدن به نتايج
* اندازه گيري نتايج سازماني از طريق مصاحبه يا پيدايش قبل و بعد از آموزش
* تکرار اندازه گيري در فواصل مناسب
به عقيده کرک پاتريک مدل او، يک چارچوب منطقي را براي ارزشيابي فراهم مي کند او اين الگو را در يک هرم منظور داشته و بيان مي دارد که سطوح عرضه شده در الگوي او مهم هستند و نبايد ناديده گرفته شوند. زيرا مي توان از طريق سنجش نتايج هر سطح تفسير مطمئني از سطوح ديگر اين مدل داشته باشيم. سطوح مدل کرک پاتريک درشکل(2-2)نمايش داده شده است.
شکل(2-1) مدل کرک پاتريک (عباسيان، 1385، ص 55).
دراين الگو، ارزشيابي به صورت پيش رونده به سمت بالا يعني حرکت از سطح واکنش به سطح نتايج مشکل تر مي شود. دو سطح اوليه ارزشيابي در درون محيط آموزشي صورت مي گيرد و درحالي که دو سطح پاياني دررابطه با عملکرد کارکنان اندازه گيري مي شوند”. (عباسيان ، 1385، صص 55-52). در ذيل به نحوه ارزيابي آموزش کارکنان توسط مدل کرک پاتريک ميپردازيم.
ارزيابي‌ واكنش49
منظور همان واكنشي است كه شركت‌كنندگان در يك برنام? آموزشي در مورد آن برنامه از خود نشان مي‌دهند و اين واكنش را مي‌توان از طريق پرسشنامه، مصاحبه يا روش‌هاي معمول ديگر به‌دست آورد. هدف از ارزيابي در اين سطح، بررسي ميزان آموزش فراگيران در دوره‌هاي آموزشي است كه در واقع مبين آن است كه آموزش‌گيران تا چه اندازه نسبت به دوره‌هاي آموزشي واكنش مثبت نشان مي‌دهند؛ بنابراين شاخص‌هاي مختلفي در اين زمينه مورد آزمون قرار مي‌گيرد؛ به‌عنوان مثال بايد ميزان رضايت فراگيران از استاد مربوطه، محل برگزاري دوره‌ها، نحو? پذيرايي، محتواي مطالب درسي و… مورد بررسي قرار گيرد. دريافت جواب‌هاي درست و معنادار از شركت‌كنندگان در اين مرحله بسيار مهم و حياتي است.
پرسشنامه بايد بعد از اتمام دوره در محيط برگزاري دوره‌هاي آموزشي به فراگيران عرضه شود. واكنش، چگونگي احساس شركت‌كنندگان را در مورد برنام? آموزش، اندازه‌گيري مي‌كند. بر اساس پرسشنامه طراحي شده کرک پاتريک، اين پيمايش‌ به دنبال آگاهي از کيفيت تدريس، محتواي مطالب و فضاي آموزشي در دوره‌هاي آموزشي است.
هدف اصلي جمع‌آوري داده‌ها در پايان دوره، کمک به بهبود دوره‌ها و افزايش اثربخشي آن است. در عين حال، ارزشيابي واکنش، بازخوردهاي لازم را براي مدرسان درخصوص ميزان رضايت کارآموزان از نحو? آموزش آنها فراهم مي‌سازد. اين داده‌ها در عين حال به تدوين‌کنندگان دوره‌ها در واحدهاي آموزش سازمان کمک مي‌کند تا اهداف، مواد و محتواي آموزشي، فعاليت‌هاي آموزشي و مواد سمعي و بصري را بهبود بخشند. (عباسيان ، 1385، صص59-57).
2-4) اثربخشي آموزشي
با توجه به دگرگوني هاي پرشتاب دانش و معلومات بشري، همه چيز به شدت در حال تغيير و تحول است. سازمان ها به عنوان يك سيستم باز با محيط خود در تعامل قرار دارند و براي تداوم حيات خود نيازمند پاسخگويي به تغييرات محيطي هستند. از آنجا كه منابع انساني مهمترين عامل و محور سازمانها محسوب مي شود، تجهيز و آماده سازي منابع انساني براي مواجه شدن با تغييرات از اهميت ويژه برخوردار است و كليه سازمانها با هر نوع مأموريتي بايد بيشترين سرمايه، وقت وبرنامه را به پرورش انسانها در ابعاد مختلف اختصاص دهند.
توسعه منابع انساني در سازمانها به نوعي تعهد و انتظار متقابل و وظيفه دو سويه بين فرد و سازمان مبدل شده است. در چارچوب اين تعهد و انتظار متقابل، كاركنان بايد ضمن نشان دادن التزام عملي به انجام وظايفي در راستاي اهداف سازماني و هم چنين رفتار در چارچوب نظام نامه آن، حقوق متقابلي را نيز براي خود تعريف كنند. از اهم اين حقوق مي توان به بهره مندي ازفرصت توسعه مستمر دانش و مهارت كاري و تكامل جنبه هاي مختلف شخصيتي كاركنان اشاره كرد. بنابراين ضروري است كه آموزشهايي عرضه شود كه ضمن تغيير نگرش و بينش فرد در بعد مثبت آن و انطباق فرد با سازمان، توانسته باشد در كارايي وانجام موفق وظايف محوله مفيد واقع شود. براي اطلاع از تأثير دوره ها در ارتقاي سطح دانش، نگرش، مهارت و رفتار مطلوب نيروي انساني، ميزان تحقق اهداف دوره ها، پاسخگو بودن بروندادهاي اين آموزشها به نيازهاي محيط كار و به طور كلي

دسته بندی : No category

دیدگاهتان را بنویسید