با كودكان طبقه پايين اجتماعي كه اين دوره‏ها را نگذرانده بودند از رفتارهاي ضد اجتماعي كمتري استفاده كند. همچنين كلمات ركيك و الفاظ نادرست آنها خيلي كم شده بود، رفتار خشونت آميز و مخرب در آنها پايين آمده بود.
پژوهشي تحت عنوان بررسي تاثير آموزش پيش دبستاني بر روي كودكان دبستاني توسط جنيفر2(1989) بر روي 117 مركز آموزش پيش دبستاني (64 روستايي و 53 شهري) در سوازيلند3 انجام گرديد. نمونه اي تصادفي و داراي دو لايه شهري و روستايي در دو مرحله فراهم آمد. در مرحله اول 01/0 از هر دو لايه بيرون كشيده شد و در مرحله دوم نام 50 نفر از پدران و مادران (با اكثريت مادران) دخترهايي كه كاركنان مراكز پيش دبستاني مربوطه، آمار آنها را در دسترس پژوهشگران گذاشته بودند و با استفاده از جدول اعداد تصادفي بيرون كشيده شد. همچنين در اين مرحله 11 نفر از معلمين هم به صورت تصادفي انتخاب شدند. در اين پژوهش 54% از پاسخها بيانگر آن بود كه بيشتر پدران و مادران كودكان خود را به مراكز پيش دبستاني مي فرستند تا براي دبستان آماده شوند. نكته ديگر قابل توجه در اين پژوهش اين بود كه اولاً در محتواي برنامه‏هايي كه در مراكز پيش دبستاني اجرا مي شود همانندي بسيار است، ثانياً ميان انگيزه پاسخگويان يعني والدين و معلمان كه ابتكار تاسيس مراكز پيش دبستاني از آنها است نوعي نزديكي وجود دارد. نكته قابل توجه ديگر در اين پژوهش اين بودكه ديده شد كه تحصيلات مادران در اين نمونه به اندازه كافي بالا بود و تنها 25/6% از مادران اصلاً درس نخوانده بودند و از طرف ديگر هدف آنها از فرستادن كودكانشان به مراكز پيش دبستاني آماده كردن او براي دبستان بوده است.
دانيلز (1995) در مطالعه اي كودكان مقيم در مراكز مراقبت روزانه را با آنهايي كه در خانه نگهداري مي‏شدند را مورد بررسي قرار داد. نتايج نشان داد كه كودكان ساكن در مراكز مراقبت روزانه، تعامل مثبت، برقراري ارتباط بهتر با همسالان و بازي را در سطوح پيشرفت انجام مي‏دهند ولي اين كودكان از قوانين بيشتر سرپيچي مي كردند و همكاري كمتري با بزرگسالان داشتند. نتايج پژوهش ديويد (2000) نشان داد كودكاني كه در مهد كودهايي با كيفيت بالا بسر برده‏اند نسبت به كودكاني كه در مهد كودك نبوده‏اند از رشد و سازگاري اجتماعي بيشتري برخوردار هستند. علاوه بر اين كودكان با تجارب پيش دبستاني رفتارهاي مستقل بيشتري را نشان مي‏دادند كه اين امر در مورد پسران آشكارتر بود.
بنت (1992) اثرات مهدكودك را بر همكاري اجتماعي كودكان در دو مطالعه و در دو مقطع زماني بررسي كردند. در اين پژوهش 57 كودك شركت داشتند. در مطالعه اول با ثابت نگهداشتن سن و جنس مشخص گرديد كه زمان طولاني حضور در مهد كودك سبب افزايش بازيهاي دسته جمعي و كاهش رفتارهاي كناره گيرانه شده است. در مطالعه دوم افزايش زمان حضور در مهد كودك مورد بررسي قرار گرفت و مشخص گرديد كه افزايش زمان حضور در مهد كودك موجب افزايش بازيهاي سازمان يافته شده است.
كونتوپولو (2003) در پژوهشي دريافت كه به نظر مي رسد متخصصين اهميت مشكلات سازگاري كودكان را ناديده مي گيرد. اين مشكلات به خانواده و محيط اجتماعي نسبت داده شده است، در حالي كه معلمان احساس مي كنند كه كمتر در اين فرايند درگيرند. به نظر مي رسد يافته‏ها نياز فزاينده به آمادگي پذيرش سازماندهي شده در دورة پيش دبستاني و نياز به آموزش مناسب براي متخصصين سالهاي اوليه را آشكار مي كند به گونه اي آنها واقعاً بتوانند به تحول كودك از محيط خانه تا سالهاي اول مدرسه كمك نمايند.
مطالعات طولي نشان مي دهد كه سازگاري ضعيف در دورة پيش دبستاني، با مشكلات روان شناختي دوران كودكي مياني و نوجواني مرتبط است. اين مشكلات تداوم دارند، هنگامي كه با ناكارآمدي نظام خانواده همراه مي‏شوند. برعكس، اگر مشكلات درنتيجة نارس بودن (تحول نايافتگي) ايجاد شوند، پيش آگهي مثبت تر است كه با ايجاد روش درست آنها مي توانند از عهدة آن برآيند (كمپبل1، 1983؛ لابر2، 1982)
شرايط مطلوب در دورة پيش‏دبستاني و آمادگي پذيرش كافي عواملي هستند كه سازگاري مناسب‏تر كودك را تبيين مي‏كند (ايستر بروكس و گلدبرگ3، 1990). داده‏هاي اخير نشان داده‏اند كه كيفيت آموزش پيش‏دبستاني همبستگي بالايي با شخصيت معلم و ارتباطي كه با كودكان برقرار مي‏كند دارد، كه ممكن است مستقل از زمينه آموزشي و تجربياتشان باشد (آهنرت4، 1992؛ بالي گاير5، 1981؛ كلارك ـ استوارت6، 1992).
مسلماً نقش معلم پيش‏بيني كنندة مهمي در ميزان سازگاري كودك در موقعيتهاي جديد است. معلم نقش تنظيم كننده در ارتباط كودك با همسالانش بازي مي‏كند. در ابتدا، كودك به معلم كلاس به عنوان جانشين مادر تكيه مي‏كند. اين ممكن است به او در پيشرفت از يك ارتباط دوگانه بسته به ارتباط با همسالان در مناسبات برابر كمك كند. مادر اغلب مردد است كه آيا واقعاً كودكش را تحت مراقبت يك شخص جديد كه براي بازي كردن نقش جديد در زندگي شان، كار مي كند، ترك نمايند. بنابراين تعامل بين مادر و معلم آنطور كه در سطح هشيار و ناهشيار انجام مي‏گيرد هميشه آسان نيست. حس رقابت18، پرخاشگري، عشق و تنفر ممكن است افزايش يابد و به وسيله عمل مكانيسم هاي دفاعي پوشانده شود (كونتوپولو، 1996؛ سالزبرگر، ويتنبرگ، هنري و آزبرن19، 1992).
جانسون و همكاران (2000) كه ارتباط بين رفتار اجتماعي و پذيرش همسالان و پيامدهاي پذيرش و طرد همسالان را مورد آزمون قرار دادند متوجه شدند كودكاني كه در سنين اوليه رفتار پرخاشگرانه بيشتري نشان مي دهند گرايش به طرد شدن از طرف همسالان دارند و اين اولين اثرات، تاثير درازمدتي بر پذيرش همسالان عليرغم تغييرات بعدي در رفتار كودك دارند. رفتارهاي اجتماعي كه با محبوبيت در بين همسالان مرتبط است تحت تاثير سن و جنس تفاوت دارند. كودكاني كه سطوح بالاتر پذيرش همسالان در پيش دبستاني را تجربه مي‏كنند و كساني كه دوستاني دارند كه با آنها وارد كودكستان مي شوند، سازگاري بهتري با اجتماع نشان مي‏دهند.
كودكاني كه توسط همسالانشان طرد مي شوند بيشتر احتمال دارد كه بزهكار شوند، ترك تحصيل نمايند، يا مشكلات روانشناختي بعدي در زندگي داشته باشند (پاركر و آشر. 1987؛ روف، سلز و گلدن، 1972).
دپنهام وهلت (1993) دريافتند كه رفتار اجتماعي كودكان در اولين سالهاي پيش‏دبستاني پيش‏بيني مي‏كند آنها دوست دارند كه چگونه به نظر برسند. با وجود اين شهرت آنها در خلال سال دوم بيشتر با ميزانها جامعه سنجي آنها در سال اول مرتبط بود تا رفتارشان در خلال سال دوم. به عبارت ديگر كودكان در اولين سال عقيده اي را دربارة همسالانشان براساس اينكه آنها چگونه رفتار مي كنند، شكل مي دهند و اولين تاثير در آنها باقي مي ماند. شواهدي وجود دارد كه اعمالي از قبيل گروههاي سني مخلوط و دسته‏بندي كردن كه از طريق آن معلمان با دانش آموزان براي 2 سال يا بيشتر به كلاس بالاتر مي روند تحول اجتماعي را افزايش مي‏دهد. دسته بندي، آشكارا امكان فزاينده اي براي پيوند بين معلمان و دانش آموزان و براي وادار كردن كودكان كه اعتماد به خود20 را گسترش دهند، فراهم مي كند (بورك21، 1996).
كودكان داراي مهارتهاي اجتماعي خوب كه در پيش دبستاني دوستان بيشتري دارند، انتقال بهتري به كودكستان دارند. كودكان پيش دبستاني مشاركتي و اجتماع پذير22 در كودكستان بهتر، به نظر مي رسند. كودكاني كه در پيش دبستاني پرخاشگرند، از لحاظ اجتماعي در كودكستان طرد مي‏شوند (لد و پرايس23، 1987). به علاوه كودكاني كه در پيش دبستاني توسط همسالانشان خوب پذيرفته مي‏شوند توسط معلمان كودكستان داراي صلاحيت اجتماعي بيشتر درجه‏بندي مي‏شوند (آيرن اسميت و پوتيت24، 1990). رفتار اجتماعي كودكان و ارتباط با همسالان در دورة پيش‏دبستاني اثر طولاني روي تحول اجتماعي آنها هنگامي كه وارد دبستان مي شوند دارد.
صلاحيت اجتماعي و تداوم ارتباطات با همسالان، مانند ميزان حمايتي كه كودك از معلمان، والدين و بخصوص همكلاسي هايش دريافت مي كند، همگي تاثيرات مهم بر موفقيت كودك در مدرسه مي‏گذارد. ايجاد ارتباطات نزديك با همكلاسي‏ها مي‏تواند كودكستانيهايي با احساس امنيت ايجاد كند كه نياز به جستجو و سازگاري با موقعيتهاي جديد دارند.
چمبرز (1990) دريافت كه كودكاني كه در پيش دبستاني پذيرفته شده بودند و آنهايي كه همسالان آشنايي بيشتري هنگام ورود به كودكستان با خود داشتند. در شروع سال كمتر مضطرب بودند و در مدرسه پيوسته بهتر به نظر مي رسيدند. آشنايي و حمايت از طرف دوستان قبلي مي‏تواند محيط جديد را كمتر خطرناك و مشكل سازد. دو چيز ضروري كه كودكستانيها بايد در اولين روزها با خود بياورند، دوستان قبلي كه با آنها وارد كودكستان مي شوند و حمايت اجتماعي قوي كه به كودك در تشكيل دوستيهاي جديد كمك مي‏كند، مي باشد.
يك پژوهش طولي 37 ساله كه توسط اسچوينهارت25 و همكارانش (2005) انجام شد به اين نتيجه رسيدند كه افرادي كه تجربه پيش دبستاني داشتند در مقايسه با كساني كه در دوران قبل از مدرسه، به مرحله پيش دبستاني نرفته بودند، برتري هاي قابل ملاحظه اي داشتند. اين افراد (كساني كه تجربه پيش دبستاني داشتند) در سن بزرگسالي حقوق ماهيانه بيشتري داشتند، مقطع دبيرستان را تمام كرده بودند و منزل شخصي داشتند، از رفاه بيشتري برخوردار بودند و به آموزشهاي ويژه كمتر نياز داشتند.
بارنت26 (1995) با هدف بررسي و فراتحليل پژوهشهاي انجام شده در حوزه آموزش پيش از دبستان،36مطالعه را بررسي كرد و به اين نتيجه رسيد كه افرادي كه تجربه پيش دبستاني داشتند به پيشرفت تحصيلي بهتري دست يافته اند و از سازگاري اجتماعي بيشتري برخوردارند.
لين27 و همكارانش (1998) با بررسي چند برنامه پيش دبستاني به اين نتيجه دست يافتند كه چنين برنامه‏هايي در افزايش رشد شناختي، بهبود در تحصيل، كاهش فعاليت‏هاي ناسازگارانه (مثل فعاليت‏هاي مجرمانه) و افزايش خودبسندگي ها موثر است.
گمل28 و همكاران (2002) در مطالعه برنامه هاي پيش دبستاني (شامل هداستارت و برنامه همكاري كودكي اوليه كه بعد از هد استارت الگوبرداري شد) بهبود معناداري را در رياضي و زبان براي كودكان شركت كننده يافتند، دانش آموزان ضعيف و ناتوان بهبود بسيار چشمگيري يافتند.
هلبرن29 و هاوز (1996) معتقدند كه پژوهشهاي گوناگون نشان داده است كه برنامه‏هاي كودكي اوليه با كيفيت بالا شامل پيش دبستاني، تحول اجتماعي، شناختي و زباني كودك را افزايش مي دهد. كودكان داراي پيش‏دبستاني با كيفيت بيشتر احتمال داشت كه از لحاظ هيجاني ايمن باشند و اعتماد به خود داشته باشند، در استفاده از زبان ماهر باشند، قادر به تنظيم تمايلات پرخاشگرانه باشند و به طور كل در مدرسه بهتر عمل كنند.
شولمن1 و همكاران (2003) در يك مطالعه برنامه همكاري اوليه در واشنگتن يا يك برنامه پيش كودكستاني ايالتي، آشكار كردند كه كودكاني كه شركت كرده اند علاقه بيشتري به مدرسه داشتند، بهتر رفتار مي كردند، كمتر از مشكلات بهداشتي رنج مي بردندو پيشرفت تحصيلي بهتري نسبت به كودكاني كه شايسته بودند اما شركت نداشتند.
انتوايسل2 (1995) كه در دانشگاه جان هاپكينز پژوهش خود را انجام دادند نتيجه گرفتد كه پيش‏دبستاني در موقعيت مبتني بر مدرسه مي تواند به آساني به انتقال كودك كلاس اول كمك كند. اين ارتباط بين پيش دبستاني و كلاس اول مي تواند مسيري را ايجاد نمايد كه اثرات درازمدت پيش دبستاني ادامه يابد.
گوياكلا3 (2005) كه به دو گروه از كودكان كه داراي تاخير حركتي يا در خطر تاخير حركتي بودند، برنامه مداخله‏اي حركتي را به روش مداخله مبتني بر فعاليت4 و آموزش مستقيم5، آموزش داد. وي دريافت كه مداخله مبتني بر حركت كه

دسته بندی : No category

دیدگاهتان را بنویسید