خورده و ممكن است در رعايت قانون و تبعيت از اصول رايج انضباطي مشكل پيدا كند.
مرحلة سوم: ابتكار در برابر احساس گناه (3 تا 5 سالگي)
تسلط روزافزون كودك بر مهارتهاي حركتي و زباني، مشاركت وي در جهان بيرون را گسترش مي‏دهد و تخيلات مربوط به جستجو در محيط را برمي انگيزد. كودك در اين سن بسيار كنجكاو است و به دنبال كشف بسياري از ناشناخته هاي جهان خارج مي گردد و طبق ديدگاه اريكسون در اين مرحله، جوانه‏هاي اوليه پيدايش وجدان رشد مي كند و اگر شرايط تربيتي و خانوادگي كودك به گونه‏اي باشد كه معيارها و اصول ، با سفتي و سختي دنبال شوند به تدريج كودك را از حالت تخيل، خلاقيت و خودانگيزي خارج مي‏كند و ممكن است زمنيه پيدايش احساس گناه مرضي را در وي ايجاد كند.
اين سه مرحله رشد روان اجتماعي اريكسون را كه به سنين پيش دبستاني ارتباط دارند که مي‏توان در جدول زير مشاهده نمود.
جدول 2-3- مراحل رشد رواني ـ اجتماعي اريكسون (به نقل از كاپلان و سادوك، 2003، )
مرحله‏رواني‏ـ‏اجتماعي
دستاوردمثبت
انواع ناسازگاريها
جنبه‏هاي ماندگار شكل‏گيري هويت
اعتماد در مقابل بي اعتمادي (تولد تا 18 ماهگي)
اميد
اعتياد
افسردگي
سايكوز
ديدگاه زماني در مقابل سردرگمي در زمان
خودمختاري در مقابل شرم و ترديد (18 ماهگي تا 3 سالگي)
اراده
پارانويا
وسواسهاي فكري
وسواسهاي عملي
اطمينان به خود در مقابل كمرويي
ابتكار در برابر احساس گناه (3 تا 5 سالگي)
هدفمندي
هراس
اختلالات روان تني
بازداري
اختلال تبديلي
آزمايش نقش در مقابل تثبيت نقش
2-11-2- نظرية روان شناسي فردي آدلر1
آدلر با ارائه يك ديدگاه كلي نگر و غايت انگار در مورد انسان، به يكي از بزرگترين نظريه‏پردازان شخصيت تبديل شد و با اينكه بسياري از انديشه هاي اولية او در اثر مرگ زودرس و ناگهاني اش به صورت كامل و پخته درنيامدند، ولي با اين حال پيروانش با شرح و بسط انديشه ها و ايده هاي اوليه او، روان‏شناسي فردي را به يكي از پركاربردترين و جذابترين ديدگاهها، درخصوص رفتار انسان تبديل كرده‏اند. پس از مرگ وي، درايكرز2، معروفترين پرچمدار اين تئوري معرفي شد.
آدلر با طرح مفهوم احساس كهتري و جبران اين احساس، انديشه هاي اوليه تئوري خود را بنا كرد. او معتقد بود كه ريشة احساس كهتري را بايد در شكستي كه تمايل به تفوق و برتري با آن مواجه شده است، جتسجو كرد. براي روشن شدن اين موضوع اول بايد بدانيم زندگي چيست؟ زندگي متضمن وجود تعادل و حفظ خويشتن است. هر چيزي كه موجب عدم تعادل شود، بايد در هم شكسته شود. تاريخ پر است از نياز به برتري. كودك از روزي كه متولد مي شود نياز دارد كه بر ديگران پيشي بگيرد، نيازهاي خود را ارضا كند و دنيا را فتح نمايد. اما از همان روزهاي نخستين زندگي موانعي غلبه نيافتني سد راه اين توسعه وجود فرد مي‏شوند. كودك درمي يابد كه جهان خارجي در دست وي نيست و بر آن كوچكترين تسلطي ندارد و دردناك‏تر اينكه بر افرادي كه در محيط وي موج مي زنند، كمتر از همه تسلط دارد. بكن و نكن‏هاي والدين او را نسبت به ضعف خود هشيار مي كند و همواره شكست مي خورد و همين شكستهاست كه پاية احساسي كهتري را در وجود وي پي ريزي مي كند. چنين احساسي به خودي خود بد نيست، زيرا كودك را وامي دارد كه به تقليد از بزرگسالان بپردازد و شخصيت خود را رشد دهد. افسوس كه اين راه تحول به اين سادگي نيست و عواملي سبب تشديد احساس كهتري مي شود و اين احساس همچون خاري بر اندام لطيف عواطف كودك فرو مي‏رود. (منصور، 1371)
به جرأت مي‏توان گفت كه هيچ يك از پيشتازان دانش روان شناسي همچون آدلر به مسأله تربيت توجه نكرده و به آن نپرداخته اند. آدلر و همكارانش دربارة تغيير شخصيت از طريق تعليم و تربيت بسيار خوشبين بودند و هدف روان شناسي فردي نيز كمك به شناسايي عوامل بازدارنده تكامل زندگي انسان و برداشتن اين موانع است. جهت تربيت بايستي به سمت افزايش يك زندگي همكاري كننده باشد.
آبشخور ناسازگاري با اجتماع و محيط پيرامون احساس كهتري است كه آن را به شدت در اعماق شخصيت كودك ريشه دوانده و حس تعاون و همكاري را از او گرفته است. احساس كهتري به درجاتي در همة انسانها وجود دارد و كودك از همان ابتداي تولد، متوجه چنين حالتي مي شود و تمام سعي و كوشش خود را بر اين مبنا قرار مي دهد تا به مهتري دست يابد. هدف مهتري براي هر فردي متمايز و ويژة خود اوست. بدون در نظر گرفتن سبك زندگي انسان نمي‏توان به شناخت اهداف فرد دست يافت. كودكان نيز در دستيابي به مهتري، گاهي اوقات هدفهايي برمي گزينند كه نتيجه اي بجز ناسازگاري اجتماعي نخواهد داشت، زيرا با خانواده و مدرسه نتوانسته‏اند علاقه اجتماعي كودك را پرورش دهند و اهداف غايي سازگارانه اي را در ذهن وي جاي دهند.
در مكتب روان شناسي فردي آدلر (1361) مدرسه در گسترش و شكل بخشيدن به روان انسان از اهميت و منزلت بالايي برخوردار است. مدرسه نخستين مكان براي آزمون ادراك اجتماعي كودك است و در مدرسه آمادگي كودك براي زندگي به محك گذاشته مي شود. در مدرسه موقعيت‏هاي بي‏شماري بوجود مي آيد كه موجب تصحيح خط سير زندگي كودك شده و انگيزه‏هايي كه در اثر تربيت نامناسب والدين باعث كاهش علايق اجتماعي شده اند، كشف و برطرف مي شوند. مهمترين وظيفه مدرسه، تبيين مفهوم همبستگي و تعادل و شكوفايي آن در كودك است. مدرسه بايد مكاني براي آموزش دانستن توانستن كار و قدرت عمل باشد، يعني محلي براي ساختن و پرورش يك انسان واقعي.
وظيفه مهدكودك و مراكز پيش دبستاني از ديدگاه آدلر
مربيان بايد اين حس اجتماعي نوشكفته را به سوي ديگري هدايت كنند و مادر را نيز آگاه سازند كه اين رغبت را به سوي پدر هدايت كند. تا با توافق وي نحوة زندگي كودك را تثبيت كنند. افزون بر آن بايد كودك را براي پذيرفتن برادران يا خواهران كوچكتري كه خواهد داشت آماده سازند. اين نكته اي است كه اغلب ناديده مي انگارند، حال آنكه تاثير فراواني در سبك زندگي كودك دارد (منصور، 1371).
كودكان ناسازگار معمولاً هدف مخربي دارد كه اين گزارة تئوري آدلر را درايكرز (1378) در قالب جدول 2-4 بيان کرده اند.
جدول شماره 2-4-تشخيص هدفهاي كودكان ناسازگار (درايكرز و كاسل، 1378، ص 69)
هدف
كاهش علايق اجتماعي
رفتارهاي بي فايده و غيرقابل قبول
افزايش علايق اجتماعي
رفتارهاي مفيد و مورد پذيرش جامعه
خرابكار غيرفعال
خرابكار فعال
سازنده كنش پذير
سازنده كنش مند
توجه طلبي
“تنبل”
خجالتي ـ مشكل در اجرا
ناتواني ـ مشكل در تغذيه
نااستواري ـ آزاد گذاردن
خود ـ كم طاقت ـ لكنت در گفتار ـ اضطراب
“آزاردهنده”
ظاهرساز
دلقك
علامت سوال متحرك
نااستواري
وحشت انگيزي
اشتباهات جزيي
“جذاب”
كودك نمونه
گفتارهاي هوشمندانه
وجدان بيدار
جذابيت زياد
مليجك معلم
“موفق”
اظهارنظرهاي زيركانه
سازنده
شايسته اعتماد
ممكن است شاگرد ايده آلي بنظر برسد اما هدفش برتري است نه همكاري
قدرت طلبي
“لجباز”
تنبلي
فرمان ناپذيري
سركشي
“سركش”
جدل دايم
مخالفت كردن
عادات بد
به راه انداختن جنجال
وقت گذراني بيهوده
انتقام طلبي
“خشن غيرفعال”
عبوس و ترشرو
بي اعتنا و جسور
“شرور”
دزدي
شب ادراري
خشن و وحشي
ابراز ناتواني
“نااميد”
حماقت
عقده كهتري
كودن
راحت طلب
ناشايست
بطور كلي درديدگاه آدلر (1361) اعتقاد بر اين است كه كودك ناسازگار، كودكي است كه عزت‏نفس او با مشكل مواجه شده است. امروزه نيز بسياري از نظريه‏پردازان حوزة درمان مشكلات سازگاري و روان‏شناختي بر مسأله افزايش عزت نفس تمركز كرده‏اند (براي مثال فنل1، 1997، 1998؛ درايدن2، 1999، 2003؛ پوپ، مك هال3)
2-11-3- نظريه درايکرز و کاسل
اگر با كودك به گونه اي برخورد شود كه نتواند بر احساس كهتري طبيعي خود غلبه كند به تدريج دچار ناسازگاري رفتاري خواهد شد. علل احساس كهتري را مي‏توان اجمالاً به سه دستة تأثير محيط، كهتري واقعي، صفات عجيب و غريب تقسيم كرد.
جو عاطفي حاكم بر روابط اعضاي خانواده، يكي از علل مهم و اصلي تشديد احساس كهتري است. مقايسه‏هايي كه در خانواده صورت مي گيرد، احساس كهتري را تشديد مي كند و از سويي رقابت در مدرسه نيز مي تواند پايه هاي احساس كهتري را پي ريزي كند. به طور كلي نبايد از انسان بيش از آنچه در توانايي اوست انتظار داشت. چنين توقعي زمينه احساس كهتري را در وي هموار مي سازد و در نتيجه از خود و ديگران ناراضي است. گاهي اوقات كهتري‏هاي بدني يا رواني سرچشمه احساس كهتري مي‏شوند. كهتري‏هاي واقعي از دو جهت به فرد لطمه مي زنند؛ يكي اينكه خودبخود در وي احساس خودكم بيني ايجاد مي كنند و از طرف ديگر تمسخر و استهزاء ديگران را نيز بايد تحمل كنند. گاهي اوقات براي افرادي كه به دليل صفات عجيب و غريبي كه دارند. اسامي عجيبي مي گذارند و آنها را مورد تمسخر قرار مي‏دهند، اگر اين سه عامل با يكديگر تركيب شود، عميق‏ترين ضرب را بر پيكر لطيف كودك وارد مي‏سازد و فرد در همان زمان درمي‏يابد كه بيچاره و بدبخت است. آدمي احساس كهتري را ريشه و انگيزه اصلي تمامي رفتارهاي غيرعادي مي‏داند (منصور، 1371).
كودك در چنين شرايطي، هدفهايي را براي زندگي و برخورد با ديگران انتخاب مي كند كه مشكل آفرين هستند و اين باعث ايجاد كودكي مأيوس مي شود كه همين يأس و نااميدي باعث بروز رفتارهاي ناسازگارانه مي شود (موساك1، 2000). درايكرز و كاسل (1378) پس از مشاهده صدها كودك ناسازگار به اين نتيجه رسيدند كه علت ناسازگاري كودكان را مي توان در چهار زمينه دسته بندي كرد:
توجه طلبي، قدرت طلبي، انتقام طلبي، ابراز ناتواني.
تلاشهاي زيادي در جهت كشف موارد ديگر انجام شده، ولي تاكنون بي‏نتيجه بوده است. اين چهار هدف، قصد كودك را از رفتار ناسازگار از او نشان مي‏دهد و با كمك اين هدفها مي توان نوع فعاليت‏هاي كودك و علت ناسازگاري او را طبقه بندي كرد. بايد بخاطر داشته باشيد خود كودك را زير اين عنوان ها طبقه بندي نكنيم.
2-11-4- نظريه‏هاي رفتاري
بطور كلي ديدگاهاي رفتارگرايي بر اين اعتقادند كه رفتار ناسازگارانه، همانند رفتار سازگارانه، آموختني است و فرد در اثر شرايط محيطي، ياد مي گيرد كه رفتار ناسازگارانه بروز بدهد و پيامدهاي چنين رفتاري، اغلب باعث تداوم رفتارهاي مشكل آفرين در افراد مي شود. البته آنها اين ايده را نيز قبول دارند كه ممكن است علت رفتار ناسازگارانه عوامل بيولوژيك باشد. اگر چنين احتمالي رد شد، با درصد اطمينان بالايي مي‏توان گفت كه رفتار توسط اصول حاكم بر آن (تقويت، خاموشي، تنبيه) آموخته مي شود و تداوم مي‏يابد (ولپه12، 1990؛ هرگنهان13 و السون14، 1993؛ اسپيگلر15).
امروزه رفتارگرايان با استفاده از يافته‏هاي نوين پژوهشي و دستاوردهاي عملي حاصل تجارب باليني، به نقش شناخت بيشتر اهميت داده‏اند به گونه‏اي كه نقش زبان و شبكه معنايي را در شكل‏دهي و نظم بخشي رفتار برجسته ساخته اند و بر اين اعتقادند كه رفتار ناسازگار ممكن است ناشي از عوامل محيطي (عيني) و دروني (ذهني) باشد و براي تغيير و اصلاح رفتار بايد به هر دو عامل توجه كافي مبذول داشت (فولتي16 و هايس17. 2000).
2-11-5- نظريه‏هاي خانواده درخصوص ناسازگاري
اعتقاد بر اين است كه علاوه بر مطالعه عناصر، مطالعه روابط متقابل عناصر هم مهم است. گريگوري بيستون (به نقل از مينوچين، 1374) از اولين كساني بود كه خانواده را به عنوان يك سيستم هموستاتيك يا سيبرنتيك تشبيه كرد. سالها بود كه مفهوم محوري شناخت شناسي ايده “عليت خطي” بود و هر روز كه مي‏گذرد علت خطي در بهداشت رواني مقبوليت خود را بيشتر از دست مي دهد. امروزه ايده “عليت حلقه‏اي” از سوي بسياري از

دسته بندی : No category

دیدگاهتان را بنویسید