بيشتري انجام مي‏شوند (برك، 1381). به گفته برگر (2000) كودكان در سنين پيش دبستاني اين حركات را به همديگر ياد مي دهند و از يكديگر مي آموزند و كمتر از بزرگسالان ياد مي گيرند.
2- مهارتهاي حركتي ظريف
مهارتهاي حركتي ظريف نيز در سالهاي پيش‏دبستاني به سرعت رشد مي‏كنند. چون كنترل دستها و انگشتان بهبود مي‏يابد، كودكان، قطعه‏هاي معما را كنار هم مي‏گذارند، با مكعبهاي كوچك خانه مي‏سازند و دانه‏هاي تسبيح را به نخ مي‏كشند. از نظر والدين، پيشرفت حركتي در دو زمينه خيلي آشكار است. 1- مراقبت كودكان از بدن خودشان 2- نقاشيهايي كه روي ديوارهاي خانه، مهدكودك و كودكستان مي‏كشند. مهارتهاي خودياري مثل لباس پوشيدن، تغذيه و در نهايت بستن بند كفش در اين مرحله رشد مي كنند. بستن بند كفش كه در 6 سالگي كودك بر آن تسلط مي‏يابد ارتباط نزديك رشد حركتي و رشد شناختي را نشان مي‏دهد، چرا كه مستلزم فراخناي توجه بيشتر، حافظه حركات ظريف دست و چيره‏دستي در انجام آنهاست. به علاوه نقاشي كردن و نوشتن نيز در اين مرحله از حالت خط خطي كردن به نقاشيهاي معنادار (تصاوير) تبديل مي‏شوند. رويداد مهم در نقاشي كودكان زماني است كه آنها براي نشان دادن مرز اشيا از خطوط استفاده مي‏كنند كه به آنها امكان مي‏دهد در 3 يا 4 سالگي اولين تصوير انسان را بكشند (برك، 1381). با وجود اين برگر (2000) معتقد است كه مهارتهاي حركتي ظريف سخت تر از مهارتهاي حركتي درشت رشد مي نمايد. زيرا علاوه بر اينكه سيستم عصبي در زمينه كنترل ماهيچه اي به اندازه كافي تحول نيافته است، انگشتان كوتاه و كوچك كودكان باعث اين مشكل مي‏شود.
3- تفاوتهاي فردي در مهارتهاي حركتي
ساختار بدن بر تواناييهاي حركتي درشت تاثير مي‏گذارند. كودكي كه قد بلند و عضلاني است زودتر و سريعتر از كودك قدكوتاه و فربه حركت مي‏كند و مهارتهاي خاص را فرا مي‏گيرد. پژوهشگران بر اين عقيده هستند كه ساختار بدن به عملكرد برتر كودكان آمريكايي آفريقايي تبار در مقايسه با كودكان آمريكايي قفقازي تبار مي‏كند. كودكان آمريكايي آفريقايي تبار، دست و پاي بلندتري دارند، بنابراين از قدرت بيشتري برخوردارند.
2-5- اهداف دوره پيش‏دبستاني
در راهنماي درسي دوره پيش‏دبستاني وزارت آموزش و پرورش، يازده هدف كلي مورد توجه قرار گرفته است كه جهت دستيابي به هر هدف، حدود انتظارات مربوط به آن تعيين شده است. منظور از حدود انتظارات، محدوده محتواي متناسب با اهداف است كه انتظار مي‏رود در توليد فعاليتهاي ياددهي ـ يادگيري از آن استفاده شود:
1- شناخت حواس كه حدود انتظارات آن شامل تشخيص اشياء به وسيله چشم، تشخيص زبري و نرمي، سردي و گرمي به وسيله لمس، تشخيص بوها به وسيله بيني و فعاليتهاي ديگر مربوط به حواس پنجگانه مي‏شود.
2- پرورش مهارتهاي زبان كه حدود انتظارات آن دقت در گوش دادن صداهاي پيرامون، تشخيص زير و بمي، توجه به صداهاي آخر و اول كلمات، بررسي شنيده‏ها و دريافت هسته معنايي پيام و ارتباط ميان بخشهاي پيام و … را در بر مي‏گيرد.
3- توسعه تواناييهاي جسماني كه حدود انتظارات آن درست راه رفتن، درست نشستن، راه رفتن روي سطح شيبدار و خطوط مستقيم و … ، پريدن به جلو از روي مانع، صحيح به دست گرفتن مداد و … مي‏باشد.
4- توجه به محافظت از اندامها كه استحمام استفاده از وسايل شخصي، رعايت نظافت و بهداشت قبل و بعد از غذا و يا قبل و بعد از رفتن به توالت و … حدود انتظارات آن را تشكيل مي‏دهد.
5- شناخت محيط زيست و توجه به آن كه حدود انتظارت آن شامل توجه به محيط زيست و زيبايي‏هاي آن حفظ و مراقبت از گلها و گياهان، حفظ و مراقبت از جانواران و … است.
6- درك مفاهيم اساسي رياضي و علوم فعاليتهايي از قبيل درك مفاهيم فضايي بالا، پايين، پشت، جلو و … ، درك مفهوم اندازه و مقدار كوچك و بزرگ، كم و زياد و… حدود انتظارات آن را تشكيل مي‏دهد.
7- توسعه تواناييهاي ذهني كه حدود انتظارات آن مهارت مشاهده توانايي طبقه‏بندي، توانايي ادراك اشيا، افزايش قدرت تمركز، توانايي حل مسأله و … را در بر مي‏گيرد.
8- شناخت محيط، مقررات و قوانين اجتماعي و توسعه روابط اجتماعي كه حدود انتظاراتي از قبيل افراد خانواده (پدر، مادر، پدربزرگ، مادربزرگ) نسبتهاي فاميلي (عمو، عمه، دايي) برخي از مشاغل (لباس و ابزار كار آن) و .. را شامل مي‏شود.
9- شناخت فرهنگ و نشانه‏هاي مذهبي و ميهني كه حدود و انتظارات آن را دربرگيرنده نعمتهاي خداوند و تشكر از لطف و مهرباني او، كتاب ديني (قرآن) ودين و پيامبر و امامان، احترام به قرآن، اهميت سلام كردن و … است.
10- پرورش ذوق هنري و درك زيبايي‏ها شامل بيان يا شرح زيبايي، پرداختن به كار دستي شكل دادن به خمير يا گل، رنگ كردن اشياء و … مي‏شود.
11- پرورش مهارتهاي زندگي كه حدود و انتظارات آن فعاليتهايي مثل حل مسأله و تصميم‏گيري، ارتباطات بين فردي، برقراري ارتباط موثر، خودآگاهي و همدلي و .. را شامل مي‏شود. (دفتر برنامه‏ريزي و تاليف كتب درسي، 1381).
2-6- مهارتهاي رواني ـ حركتي در دوره دبستاني
2-6-1- تعريف مهارتهاي رواني ـ حركتي
اصطلاح رواني ـ حركتي به مفهومي كه در طبقه‌بندي كرات هول به كار رفته، نشان مي‌دهد كه رفتارهاي اين حيطه شامل فعاليت‌هاي زير است: مهارتهاي دستكاري، مهارتهاي حركتي و فعاليت‌هايي كه انجام آنها به هماهنگي رواني ـ عضلاني نياز دارد. هماهنگي رواني ـ عضلاني به طور خلاصه همان كارآيي ايجاد هماهنگي بين تحريك عصبي و حركت عضلاني است كه منطقاً نمي‌تواند به عنوان يك خرده طبقه مستقل در حيطه رواني ـ حركتي مورد مطالعه قرار گيرد، زيرا كه عملاً به طور ذاتي در دو خرده طبقه ديگر وجود دارد. به عبارت ديگر، مهارتهاي حركتي و مهارتهاي دستكاري را رفتارهاي قابل مشاهده انسان متحرك مي‌دانند. وقتي اصطلاح رواني ـ حركتي به دو جزء روان و حركت تقسيم شود، به طور ضمني حركتي ـ ذهني يا حركت ارادي را مي‌رساند. بنابراين به عنوان يك تعريف مشخص و واضح، مي‌توان گفت كه واژه رواني ـ حركتي در برگيرنده همه حركات ارادي قابل مشاهده انسان است. خصوصيت يكسان همه رفتارهايي كه در حيطه رواني ـ حركتي قرار مي‌گيرند اين است كه اولاً همگي اعمال ارادي و قابل مشاهده يا الگوهاي عملي بوده كه به وسيله يادگيرنده به اجرا درمي‌آيند و ثانياً مربي آنها را به عنوان بخش اصلي هدفهاي آموزشي برنامه‌هايي كه براي آموزش دانش‌آموزان خود تعيين مي كند، انتخاب مي‌نمايد (هارو، 1368).
2-6-2- نظريه‏هاي كسب مهارتهاي رواني ـ حركتي
دو مكتب روانشناختي در حيطه كسب مهارتهاي رواني ـ حركتي وجود دارند. يكي مكتب تداعي‏گرايي كه محيط را عامل تاثيرگذار مسلطي براي رفتار و يادگيري مي‏داند و ديگري مكتب شناختي كه به تجزيه و تحليل شناختي فرد اهميت مي‏دهد.
مكاتب تداعي‏گرايي
– شناخته‏شده‏ترين نظريه تداعي‏گرايي، نظريه پاولوف بود كه سگها را وادار كرد در پاسخ به صداي زنگ، بزاق ترشح كنند. اين رفتار محرك ـ پاسخ به عنوان شرطي‏سازي كلاسيك شناخته شد. در هنگام يادگيري مهارتها، پاسخهاي پيش‏شرطي شده دانش‏آموزان از ديگر موقعيتهاي يادگيري به جلسات يادگيري مهارتي تعميم مي‏يابند.
به علاوه در موقعيتهايي كه دانش پايه نادرست است و نياز به اصلاح وجود دارد به كار مي‏رود (نايت، 1998).
در نظريه پيوستگي گاتري اين گونه بيان شده است كه: هر وقت به محرك پاسخ داده شود، تداعي در مغز ايجاد مي‏گردد. اين نظريه‏پرداز، نقش تمرين را براي يادگيري اوليه نفي مي‏كند، زيرا يك محرك منجر به تداعي يا يادگيري فوري مي‏شود. با وجود اين، گاتري از تكرار حمايت مي‏كند و معتقد است كه تكرار ارتباط محرك با پاسخ را چندگانه مي‏كند و يادگيري كامل مي‏شود. به علاوه وي بر منحصر به فرد بودن مهارتها تاكيد مي‏كند و هر تداعي خاص را به مهارت خاصي اختصاص مي‏دهد (اكسندين، 1968).
از سوي ديگر تداعي‏گرايي ثراندايك بر تمرين تاكيد بيشتري دارد. او معتقد بود كه در خلال مراحل اوليه يادگيري، فعالتيهاي زيادي منجر به ارتباطات بين محرك و پاسخ مي‏شوند كه اينها عمدتاً تصادفي هستند. همانطور كه يادگيري پيشرفت مي‏كند. حذف تدريجي پاسخهاي نادرست با آگاهي از پاسخهاي درست همراه مي‏شود. تمرين صحيح پاسخ را محكم مي‏كند. آموزش مهارت در اين رويكرد، انجام تمرين مكرر در شرايط مساعد براي حذف تدريجي پاسخهاي نادرست و نگهداري پاسخهاي درست است. به علاوه هر فعاليت مهارتي بايد به گونه‏اي فرا گرفته شود كه مهارتهاي پيچيده‏تر بتواند با استفاده از مهارتهاي بنيادي تحكيم شوند (اكسندين، 1968).
– نظريه تقويت هال با انگيزش مرتبط است. بر طبق نظر هال، اشخاص با محيط‏شان به طور كامل در تعادل نيستند و به منظور رسيدن به تعامل بايد نيازهايشان ارضا شوند. افراد براي اين ارضاي اين نياز كشاننده را كه يك پاسخ عصبي است ايجاد مي‏كنند و به محض اينكه نياز ارضا شد كشاننده كاهش پيدا مي‏كند و كاهش كشاننده تقويتي است كه عادتهاي يادگيري را تحكيم مي‏كند. (اكسندين، 1968) بر طبق نظر هال، نياز دانش‏آموزان و ارضاي آن باعث يادگيري مهارت مي‏شود و معلم با تاكيد بر اهميت مهارت، بايد اشتياق و انگيزه در دانش‏آموز براي يادگيري مهارت را ايجاد نمايد (نايت، 1998).
2-7- تحول حركت در كودكان دبستاني
بزرگتر شدن بدن و افزايش نيروي عضلاني به بهبود هماهنگي حركتي در اواسط كودكي كمك مي‏كند. علاوه بر اين رسش شناختي و اجتماعي بيشتر به كودكان بزرگتر امكان مي‏دهد تا از مهارتهاي حركتي جديد خود به صورت پيچيده‏تري استفاده كنند. در اين زمان، تغيير عمده‏اي در بازي كودكان ايجاد مي‏شود (برك، 1381). در سنين دبستاني زمان واكنش يعني ميزان زماني كه شخص به يك محرك خاص پاسخ مي دهد بهتر مي شود و هماهنگي چشم و دست و قضاوت در مورد حركات پيشرفت مي نمايد (برگر، 2000).
در زمينه تحول حركتي درشت كودكان در سنين دبستاني مي توانند اسكيت بازي كنند، طناب بازي كنند و دوچرخه سوار شوند. در سن 7 سالگي آنها قادرند مهارتهاي دويدن و پريدن را مانند حركت پايه اي لازم براي به چنگ آوردن، پرت كردن و ضربه زدن به توپ بيسبال كسب نمايند (تايز و هلمز، 1991).
بنا به نظر برك (1381) اين مهارتها، حاصل پيشرفت در چهار توانايي حركتي اساسي است:
1- انعطاف‏پذيري: حركات كودكان دبستاني در مقايسه با كودكان پيش‏دبستاني انعطاف‏پذيرتر است. تفاوتي كه مي‏توان زماني آن را مشاهده كرد كه كودكان چوب بيسبال را حركت مي‏دهند به توپ لگد مي‏زنند و از روي مانع مي‏پرند.
2- تعادل: بهبودتعادل به پيشرفتهايي درچندين مهارت ورزشي ازجمله دويدن، لي‏لي كردن، جست زدن، طناب بازي، پرتاب‏كردن، لگدزدن و تغييرجهت سريع درورزشهاي‏تيمي كمك مي‏كند.
3- چالاكي: سرعت و دقت بيشتر حركت در حركات رقص پاي طناب بازي، لي‏لي كردن، حركات روبه جلو، رو به عقب و كجكي كه كودكان دبستاني در بازي گرگم به هوا و فوتبال انجام مي‏دهند، ديده مي‏شود.
4- نيرو: كودكان پيش‏دبستاني مي‏توانند توپ را محكم‏تر پرتاب كنند به آن لگد بزنند و هنگام دويدن و پريدن قادرند خود را بيشتر بكشانند.
تحول حركتي ظريف نيز در سالهاي دبستاني بهبود مي‏يابد. در 6 سالگي اغلب كودكان مي‏توانند حروف الفبا، نام و نام‏خانوادگي و اعداد 1 تا 10 را به صورت كاملاً واضح بنويسند. اما اندازه حروف آنها كاملاً بزرگ است. زيرا به جاي مچ و انگشتان از كل دست خود استفاده مي‏كنند. كودكان معمولاً در ابتدا بر حروف بزرگ تسلط مي‏يابند، زيرا كنترل حركات افقي و عمودي براي آنها راحت‏تر از منحني‏هاي ريز حروف كوچك الفباست. نقاشي كودكان نيز در اواسط كودكي پيشرفت زيادي مي‏كند. كودكان در پايان سالهاي

دسته بندی : No category

دیدگاهتان را بنویسید